10日上午，苏立康先生主讲《语文课程培训的教学目标和内容选择》。苏先生讲话多用案例。

以下案例选自先生发言，笔者思路被打开，随把自己的思考记录下来。

例一，高一年级，外国诗歌单元的最后一节课——诗歌研究汇报

流程如下：

※第一组，外国经典诗歌：读郭沫若的《天狗》、《蒹葭》，说喜欢爱情诗；读叶芝的《等你老了》，说明喜欢的诗句和做分析；读济慈《每当我害怕》；读《钗头凤》，总结中外爱情诗的差异，外国开放，中国内敛。涉及到了单元课文很少，只有《当你老了》。

※第二组，翻译诗歌：诗人对诗的翻译是最好的。呈现《春眠不觉晓》的英文翻译，王维的诗比照译文。

※第三组，各国诗人介绍。除了一组测试题，然后介绍普希金、波德莱尔《恶之花》、泰戈尔，总结诗人伟大。

思考：

教学篇目和内容都不确定。所谓用教材教就需要做教材的加工，有的课文可以教有的不教，教什么也是不确定的。除了以上内容可教，换一个老师就有另外的内容选择，即使这节课其内容也不一定是必教不可的。所以语文教学比较随意，老师想怎么教就怎么教。教师对于达成目标也是不清楚的。你要学生学什么，形成怎样的知识积累和能力基础，教师思考不多。语文的课堂因为定位不清楚，所以教学的整体呼应和进展都不鲜明。这样的一节节课串联起来的语文课程实施，其价值怎样？语文课程的效益注定低效。

例二：王荣生老师和老师们一起备课，研究《清塘荷韵》教什么。

老师们意见如下：

其一，关注主题，学习莲子的顽强生命力。

其二，关注写法，认识情景交融。

其三，从自己的体验出发，推敲清和韵的人生境界，认识《池花对落影》的哲理。

其四，联系作者经历，表达人生感悟。

其五，文化意义解读。

其六，“荷”的审美境界。

……

这说明课文理解没有唯一的正确的答案，而阅读实践证明解读的唯一理解和唯一通道是不存在的。

于是王荣生老师提出三个问题：是否可以从学生的认识出发审读文章；是否可以从一般散文的认识规律解读文章；是否可以让学生像我们解读文章这样自己认识文章，得到理解。

思考：

在语文阅读内容保持不确定性的前提条件下，怎样进行有效的教学？

这个案例说明教学要由给学生知识的路数上转移到学生的主体阅读实践上来，教学的目标定位，包括理解定位都要结合学生实际，不要一味拔高，此外教学中最重要的是交给可以活化的知识，即那些体式和规律可以促进阅读迁移，是方法论的知识，也叫做程序化知识，这才是有必要形成的知识积累。而这些知识和能力目标的达成，不要通过老师去给让我的理解变成学生的理解，要学会把认知的困惑和阅读中的问题直接抛给学生，给他提供一个探究的学习语境，这样的行动驱动才是学习的价值所在。我们强调学生应该主动学习、有思考的阅读和有价值的实践。而且，基于语文学科内容庞杂，而且不确定，还有一个教学思路就是不单纯交给知识，而注重交给规律和方法。语文学习要把方法论的内容作为教学的主要指向。例如交给体式的认识知识，交给学习规律的知识。也就是把路径的拓展知识，思维的通达知识，困顿的启迪知识等交给学生，甚至是有学生自己发现。这样的语文教学才能在困境中找到出路。不能把语文做成全能学科，将学生训练成为全能运动员，这样的语文达课程理念与现代学校课程的分科思想有巨大矛盾。

学科课程内容不具体，而课标没有做具体化处理，教材编写时还是一笔糊涂账，这就使得教学内容依然不确定。于是在课程的教学实施中教师就没有退路，只好依靠自己的力量和自己的解读，主观上把文本内容和教学内容具体化。即我怎么理解文本，我以为这节课学习什么最有必要，我就将这些所谓的知识与能力点作为教学关注点和倾力点。若由此保证教学是高水平的和教学质量是高水平的，在个别优秀分子那里似乎有一些效果可见。而对于更多教师而言，效益要打折扣。最有效的做法是在教材编写层面就能消化和解决这个问题。王荣生先生提出编写傻瓜教材的想法很有必要。教材要便于学生学和便于教师教。这就是一般器具，尤其是现代技术融合其中的器具，都要达到的表现特征。教材是教学的依据工具，也应该具有这样的鲜明特点。所以，把教学的内容具体化，把学习的程序和任务做出一定的规定，这至少给很多老师提供了教学参照。而一些不满足于固化思维和规定操作的教师，在教材参照的基础上也可以有所变通和创新。这样的教材是最为理想化的。

所以教材的革命注定不应该仅在选文上着力，当然这很重要，尤其对于教化很重要；更要在教材的核心知识体系和教学预设上下功夫。

例三，五柳先生传

教学流程如下：

※学生逐段翻译，串讲课文。要求，重点字词先讲，再串讲文段。

※讨论两段课文内容。讨论文段的基本意义。不能落实词语和句子的理解，直接进入泛人文化的讨论。学生注意力不集中，没有进入学习状态。

这节课综合看，教学内容不落实，学生不感兴趣。

思考：

语文教学一旦脱离词语学习和结合语言现象的揣摩，而一味注重文意的延展性讨论，就显得游离文本，泛泛而谈，学而无效。教学内容一定要具体化，学习操作一定要任务化或者问题化。这样才能构成学习情境，引发思考或者学习行为。学习驱动力的形成需要内容和任务的确定，需要预设学习流程和方法，需要进行学习回馈，使得最可能多数的学生的学习受到关注。在这样的课堂学习情境中，学生才能有良好的学习表现。

例四，声声慢

教学过程如下：

※介绍作者和作品：李清照。

※读课文。学生读，教师范读。学生评老师读。学生再读。

※疏通文意。教师给予重点词句的解释。

※学生品味写愁的名句。进行比较阅读：问君能有几多愁；试问闲愁都几许。

※说一说这些事物跟“愁”有什么关系。选择一个说明你的理解。淡酒、疾风、过雁、黄花、细雨、梧桐

※写一写。理解李清照的词。

※品一品七组叠字怎样表达感情。寻寻觅觅、冷冷清清、凄凄惨惨戚戚等

※听一听，李清照大事记。

※读一读，感受诗词中的情感。

思考：

学生的动作行为比较明显，每一个环节中对学生做什么都有具体规定，如读一读，说一说，品一品，听一听等。这些规定任务具有四个突出特点：一是任务比较清晰，要做什么，学生都清楚；二是任务都小巧，都是学生依靠自己的力量可以做到的；三是任务设计有梯度，先做什么，再做什么，都符合知识逻辑；四是任务转化为问题，由此触发学生的探疑活动，容易在学习活动中把学生包容进去。所以这样的设计具有智慧，必然导向取得良好的教学效益。我们都以为语文课不好教，语文课程存在很多问题，但是在优秀语文教师那里依靠自己的智慧，取得了良好的实践效果，也给我们很多启示。语文教学容易导致的弊端，教师都注意到了，并能用有效的方法从危局中解脱出来。我们都说教学是一种特殊对话，而学生之所以不和教师对话，教师提问，强制学生与我说话，但是获得的话语结果和与教师的呼应也总是与教师的期望之间有很大的差距。而这节课之所以在场境中把学生带入了，学生进入了，活动了，思考了，原因很简单：教师意图在实践活动设计中，把学生逐步带入文本认识情境，使之逐步增加体验和积累知识，获得思考的增值，最后有了这么多的积存，与教师的获取信息同步，以及信息容量相等，于是才有了同一的认识和达到高度。这个案例启示我们：教学对话的形成是一个过程的，要从引话开始，让学生与教师的阅读和获取信息路径逐渐同步和同一，最后才能在认知上达成一致。

MSN空间完美搬家到新浪博客!